Perlenmaterial und Bankomat Konstruktivistischer Unterricht à la Montessori
Maria Montessori kann neben z.B. John Dewey, Jean Piaget, u.a. als eine der bedeutsamsten Vordenkerinnen des Konstruktivismus bezeichnet werden. Besonders ihre praxisnahen, elementaren Bildungsprinzipien können heute helfen, einen Pädagogischen Konstruktivismus zu präzisieren (vgl. Harrer 2014).
"... jeder oder jede, die sich mit Montessori befasst hat und so zum Konstruktivismus kommt, erkennen muss, dass das die Grundlage ist. Montessori hat die Praxis wunderbar entwickelt, fast alles was sie gesagt hat, kann man direkt in die konstruktivistische Denkweise übernehmen" (Glasersfeld im Interview mit Reinhard Voß 2005, S. 36).
Ein Beispiel für konstruktivistisches Lernen ausgehend von dem klassischen Montessori-Material "Goldenes Perlenmaterial" zur Einführung des Dezimalsystems soll mit einer Gruppe von vorwiegend fünf- bis sechsjährigen Kindern und einer Lehrerin (Kinderhauspädagogin) demonstriert werden, das sich durch die drei didaktischen Perspektiven der (1) Rekonstruktion, (2) Konstruktion und (3) Dekonstruktion nach Reich (siehe Anhang unten) kennzeichnet.
Abbildung 1: Montessori-Material Goldenes Perlenmaterial
(1) Re-Konstruktion (Perlenmaterial)
Zu Beginn des Jahres wurde von der Pädagogin für die älteren Kinder der Gruppe das "Goldene Perlenmaterial" wiederholend eingeführt. Zum besseren Verständnis soll kurz eine Beschreibung dieses Materials sowie beispielhafter Aktivitäten damit vorgenommen werden.
Es handeln sich um einen Satz einfarbiger Holzperlen mit losen als auch gebundenen Perlen. Lose Perle -> Einer, Stangen -> Zehner, Quadrate -> Hunderter, Kuben -> Tausender), erweiterndes Holzmaterial mit Kuben (Tausender) und Platten (Hunderter) und dazugehörige Kartensätze sowie Tabletts (Abbildung 1). Voraussetzung ist, dass die Kinder ausreichend Erfahrungen zur Erfassung von Mengen und Zahlen sowie Übungen zum linearen Zählen gemacht haben, was in diesem Fall gegeben war.
Abbildung 2: Aufgelegter Stellenwert mit Goldenem Perlenmaterial bis 4000
Alle teilnehmenden Kinder an nun folgend beschriebenen Aktivitäten hatten bereits Erfahrung mit dem Goldenen Perlenmaterial. Die skizzierten Übungen 1 bis 3 (siehe unten) waren für sie bereits sehr vertraut.
Im ersten Schritt werden die Kategorien von der Lehrerin für die Kinder benannt, d.h. das pädagogische Handeln der Pädagogin hat erster Linie eine zeigende Funktion, indem sie z.B. eine Einerperle mit den Worten "Das ist ein Einer" hinlegt und es nach und nach den Kindern in die Hand nehmen lässt. So fährt sie fort mit dem Zehner, Hunderter und Tausender. Danach wird mit einer größeren Menge des Perlenmaterials gearbeitet (Neunerspiel), beispielsweise mit der Bitte an die Kinder, von mehreren Kategorien Mengen zu bilden: "Gib mir 3 Tausender und 7 Hunderter", "Hole eine Menge mit 5 Hunderter und 4 Zehner und 5 Einer", usf. Dabei hat die Lehrerin darauf geachtet, dass es von allen Kategorien nicht mehr als neun vorhanden sind. Bei den Übungen steht das Begreifen des Kindes im Vordergrund, es erfährt die verschiedenen Formen und Mächtigkeiten der Kategorien und erhält einen Zusammenhang zwischen Menge und Bezeichnung. Nach und nach folgen weiter Übungen und Darbietungen - einige Beispiele dazu:
1. Kennenlernen und Benennen der Kategorien Einer, Zehner, Hunderter und Tausender
2. Neunerspiel (Erkenntnis: von jeder Kategorie gibt es neun, kommt eine zehnte hinzu, springt man in die nächste Kategorie
3. Einführung in die dezimale Beziehung zwischen den Stellenwerten (ein Zehner hat 10 Einer, ein Hunderter hat 10 Zehner, ein Tausender hat 10 Hunderter), wobei das Kind erfährt, dass die Zahl 10 im Dezimalsystem eine besondere Rolle spielt;
4. Auslegen der Stellenwerte mit dem Material (Abbildung 2);
Abbildung 3: Aufgelegter Stellenwert mit Kartensatz bis 9000
5. Nach ausreichender Erfahrung mit den Stellenwerten kann ein neues Element in Verbindung mit dem bisher Bekannten eingeführt werden - der "Kartensatz", bestehend aus je einem Satz von je neun unterschiedlich langen Karten bzw. Brettchen auf denen für die jeweiligen Kategorien neun Karten vorhanden sind. Ziel ist das Kennenlernen der abstrakten Zahlensymbole für die Zehner, Hunderter und Tausender (Abbildung 3).
Abbildung 4: Aufgelegter Stellenwert mit Material und Kartensatz bis 4000
6. In der Folge werden beide Materialien kombiniert (Abbildung 4)
Abbildung 5: Schätzspiel; oben: einzuschätzende Menge, unten: ausgezählte (gewechselte) Menge
7. Kategorienwechsel- und Schätzspiele, wobei mit dem gesamten Material gearbeitet und der Kategorienwechsel geübt wird; ein Beispiel: die Materialmenge besteht aus 33 Einer, 26 Zehner und 12 Hunderter. Zuerst wird eingeschätzt, wie viel das insgesamt sein könnte und dann angefangen mit der kleinsten Kategorie so lange gewechselt, bis von jeder Kategorie nicht mehr als neun vorhanden sind, in diesem Fall wäre das ausgezählte Ergebnis 1 Tausender, 4 Hunderter, 9 Zehner, 3 Einer (Abbildung 5).
Für weiterführende Übungen wurde von der Lehrerin das "Zahlenbilden" (Abbildung 6, Abbildung 7) angeregt, wobei die Kinder Aufträge erhalten: anhand einer bestimmten Perlenmenge sind die entsprechenden Kartensätze zuzuordnen bzw. umgekehrt die richtige Menge an Perlenmaterial zu den Karten von der Bank (= Bestand des Perlenmaterials) zu holen. Dabei konnten von den Kindern verschiedene Rollen eingenommen werden, z.B. Bankfrau/-mann: (= besetzt die "Bank", d.h. verwaltet das Perlenmaterial: gibt aus, nimmt ein und wechselt), Holer (= holt von der Bank die gewünschten Zahlenmengen), Verwalter (= ist verantwortlich für den Kartensatz), Kontrolleur (= übernimmt die Kontrolle z.B. beim Auszählen der geholten Mengen zu den Karten oder umgekehrt). Diese Rollen wurden nach Absprache von den kindlichen Akteuren beibehalten, gewechselt oder auch modifiziert.
Abbildung 6: Zahlenbilden mit Goldenem Perlenmaterial und Kartensatz
Abbildung 7: Zahlenbilden mit Goldenem Perlenmaterial und Kartensatz
Die Kinder zeigen ein hohes Maß an Interesse, Ausdauer und Befriedigung mit und bei den Tätigkeiten, und kommen immer wieder ins konzentrierte Tun - manchmal mit tageweiser Unterbrechung (Ausflüge, andere interessante Angebote), manchmal alleine für sich oder wieder in der Gruppe, wobei sie eigene Arbeitsweisen und Variationen von den bekannten Übungen (Rekonstruktion) anwenden.
Dieser auf gezielte Lerninhalte und aktive Handlungen bezogene Unterricht ermöglicht nicht nur das kognitive Aneignen von Wissen, sondern das entdeckende, verallgemeinernde und erfahrene Lernen wird im Schwerpunkt berücksichtigt. Das Ziel des pädagogisch-operativen Handelns der Lehrkraft (hier durch "ostensives Zeigen", liegt erster Linie in der Ermöglichung und Förderung der aktiven Selbsttätigkeit der Kinder. Wobei hier zu konsternieren ist, dass diese Art von Rekonstruktions-Lernen sicherlich mit Konstruktionsprozessen unmittelbar einhergeht und in einem erweiterten Sinne verstanden werden muss, wie Reich ihn postuliert; z.B. konnte beobachtet werden, wie ein Kind zu den ihm bereits vertrauten Kategorien Einer, Zehner, Hunderter und Tausender eine weitere Kategorien gebildet hat, in dem es 10 Tausenderkuben aneinander gelegt hat und mit Nachdruck feststellte: "Das ist TausendundvielevielevieleTausend" - in seinem Logikvermögen erfand es also eine nächste Kategorieneinheit und benannte sie auch - wenngleich anders, denn es kannte den Begriff "Zehntausender" noch nicht. Das Kind konstruiert bzw. erfindet etwas Neues auf Grundlage seiner bisherigen Erfahrungen und Erkenntnissen.
Diese eben beschriebenen Auseinandersetzungen mit dem Lerninhalt "Dezimalsystem" spielten sich in einem Zeitraum von etwa drei Monate ab und dann entstand in Verbindung mit den Aktivitäten der Kinder mit dem Perlenmaterial etwas Neues, was weder durch Hinweise noch durch Impulse von der Lehrerin angeregt wurde.
Bankomat-Spiel
(2) Konstruktion (Bankomat-Spiel)
Die Kinder erfinden ein neues Spiel mit dem Perlenmaterial und Kartensätzen, das sie "Bankomat-Spiel" nennen, d.h. sie konstruieren eine Situation, indem sie verschiedene Rollen übernehmen: ein Kind ist der Bankomat. Die Kinder haben nach einer intensiven Diskussion beschlossen, dafür einen Schemel mit einer länglichen Öffnung in der Mitte (als Schlitz für die Geldausgabe) als Hilfsmittel zu verwenden, der auf die Seite gekippt wurde, so dass dahinter zwischen den Schemelbeinen ein Kind (der Bankomat) sitzen konnte. Ein anderes war der Kunde, der sich Geld beim Bankomaten holte, die anderen zwei Mitspieler nahmen verschiedene Rollen als entweder weitere Kunden, Kontrolleure, "Geldbringer" - je nach Absprache - ein. Als "Geld" diente der Kartensatz, der abhängig vom "Kundenauftrag" entsprechend ausfiel und vom "Bankomaten" durch den "Geldschlitz" geschoben wurde. Nun konnte das "Geld" gegen "Gold" (= Perlenmaterial) eingetauscht werden. Im Laufe der Zeit entstanden bei diesem Spiel variable Abläufe, Regeln, Absprachen, Konfliktlösungsgespräche, usw. in denen es kaum notwendig war als Erwachsener einzugreifen bzw. zu regulieren. In komplexen sozialen Interaktionsprozessen erfinden Kinder etwas Neues, gleichzeitig transferierten und festigten sie ihr Wissen über Kategorien, Stellenwerte und das Zusammensetzen von Zahlen bzw. übten sich wiederholt darin. Die Konstruktion der Bankomatsituation veranlasste die Kinder auch zu anderen Tätigkeiten: z.B. das Zeichnen und Entwerfen von eigenen Bankomaten, die verschiedenste erfundene Funktionen aufwiesen - beispielsweise konnte im Austausch mit Papier Geld produziert werden, aber nur für arme Leute, was der Bankomat erkennen konnte; ein Kind entwarf "neues Geld", indem es auf zurechtgeschnittenen Papier Einer-, Zehner-, Hunderter- und Tausenderscheine herstellte, die statt Zahlensymbole gemalte "Geldberge" zeigten, die je nach Größenproportion den Wert festlegten, um sie dann im Bankomatspiel statt dem Kartensatz einzusetzen. D.h. die Kinder dokumentierten ihre Erfindungen. Ein Mikroskop wurde zur Verfügung gestellt, um echte € 5.- und € 10,- Scheine zu untersuchen, usf.
In diesen Prozessen steht die innovative Kreativität und Vorstellungskraft im Vordergrund - aufbauend auf das, was Kinder schon wissen, wird neues entwickelt, ausprobiert, erforscht, kombiniert und arrangiert. Das kindliche Erfinden, Begründen und Gestalten wird durch ein entsprechendes pädagogisches Handeln unterstützt (z.B. Zurückhaltung, Nicht-Einmischung, Nicht-Stören, Interesse zeigen, sich von den Kindern erklären lassen, nützliche Dinge wie beispielsweise das Mikroskop zur Verfügung stellen, usw.), um der Förderung und Freigabe der Selbstbestimmung und Selbststeuerung bestmöglichst Vorschub zu leisten.
(3) De-Konstruktion (Erfahrungen und Erkenntnisse)
Immer wieder tauchen bezogen auf die Thematik Diskussionen bei den Kindern auf, die verschiedenste Fragestellungen zum Inhalt haben: z.B. "Wieviel Geld habe ich nach zweimal Abheben?", "Was passiert, wenn ich über 9999 komme?" (weiter geht der Kartensatz nicht) Aber auch: "Wieso braucht man überhaupt Geld", "Warum macht nicht jeder sein eigenes Geld", "Kann man nur mit Geld was kaufen?", usw. Auf der Jungkind-Ebene wird Dekonstruktion im Sinne Reichs des bisher Gelernten bis zu einer bestimmten Grenze (*) möglich, vor allen Dingen durch ihre eigenen Fragen, Erfahrungen und den daraus erfolgten Schlussziehungen. So erzählte ein Kind, dass es im Dorfladen ein Spielzeugauto "kaufen" wollte, was aber nicht möglich war und vom Mann (Verkäufer) argumentiert wurde, dass er das als sechsjähriges Kind nicht ohne seine Eltern darf. Auch kamen die Kinder zur Erkenntnis, dass nicht jede Person ihr eigenes Geld herstellen bzw. unbegrenzt aus einem Bankomaten beziehen kann. Neue Anregungen kamen dazu mit der Teilnahme an einem Bankbesuch, der auf Grund des hohen Interesses der Kinder an der Thematik als Angebot von der Lehrkraft eingebracht wurde und zwei Wochen später zustande kam.
Mit der Unternehmung "Expedition Bank" gab es weitere Möglichkeiten auf dem Hintergrund des bisher Gelernten und Erfahrenen aus einer anderen Perspektive situativ Neues zu erleben (Rekonstruktion). Somit ist das Zurückfinden in den Kreislauf der Konstruktion und Rekonstruktion auf Grund der neuen Erfahrungen gegeben. Auch wird die Pädagogin ermessen, ob es an der Zeit ist, weiterführende Darbietungen mit dem Goldenen Perlenmaterial zu geben, um die Gesamtsumme zweier Teilsummen zu bilden (Addition). Sie wird genau beobachten, für sich reflektieren und möglicherweise konkrete Angebote machen, um dies entscheiden zu können. Sie kann erwägen, ob sie nur Impulse gibt, z.B. zur Frage: "Wieviel Geld habe ich nach zweimal Abheben?" Sie könnte zurückfragen: "Was könntest du tun, um das herauszufinden?" Genügt dies nicht, könnte sie einen Impuls geben, indem sie die Frage direkter formuliert: "Was wäre, wenn du dir von der Bank das Material zu deinen Zahlenkarten holst? Kannst du es dann rausfinden?" Genauso gut könnte sie mit einer Frage ein Angebot aussprechen: "Möchtest du, dass ich dir zeige, wie du die zwei Beträge zusammenzählen kannst?" usf. Es gibt in diesem Zusammenhang keinen vorgegebenen richtigen oder falschen Weg für die Lehrperson, sondern "nur" das angemessene pädagogische Taktieren, das situativ und individuell auf die einzelnen Kinder abgestimmt wird und das weitere didaktische Vorgehen rahmt.
In allen drei oben ausgeführten Interaktionssituation bzw. Lernsituationen (Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion) sind die Kinder als auch die lehrende Person Beobachter, Teilnehmer und/oder Akteur. Grundlage für konstruktive Individualisierung und Differenzierung des kindlichen Lernens ist die Profession des Erwachsenen betreffend seiner pädagogischen Gebildetheit (= Profession) im Hinblick auf theoretische Hintergründe und zeitgemäße, praxisrelevante Aspekte. Ausgehend von einem solchen pädagogisch-didaktischen Verständnis sind Realbegegnungen möglich: die durch Unmittelbarkeit, Direktheit, Konkretheit und Sinnlichkeit charakterisierten Realbegegnungen werden einerseits selbst aus dem eigenem Handeln erzeugt und findet andererseits über eigene Handlungsschritte repräsentative Dokumentation und Schlussziehungen (konstruieren, rekonstruieren, dekonstruieren).
(*) Das Enttarnen, Zweifeln und Kritisieren findet mit so jungen Kindern auf noch einem sehr einfachen Niveau statt im Vergleich zu Kindern ab der z.B. 3. bis 4. Schulstufe. Je jünger Kinder sind, desto mehr konstruieren und rekonstruieren sie. Aus Sicht der Montessori-Pädagogik wird das selbsttätige Tun und Denken als schaffende und konstruktive Arbeit des Kindes zum Selbstaufbau respektiert und ernst genommen. Wie aus konstruktivistischer Sichtweise achtet der erwachsene Wissende das Kind als Erfinder und Entdecker, ohne es zu belächeln oder sich als besserwissend zu positionieren.
Wie kann aus diesem Artikel zitiert werden?
Bitte geben sie folgende Quelle an:
Margareta, Harrer (2026): "Perlenmaterial" und "Bankomat" - Konstruktivistischer Unterricht à la Montessori
Verfügbar unter: https://www.bel-montessori.at/blog/perlenmaterial_und_bankomat
Literatur:
- Ciompi, L. (2003): Affektlogik, affektive Kommunikation und Pädagogik. Eine wissenschaftliche Neuorientierung. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung: Gehirn und Lernen, 50 (3), 62-70.
- Harrer, M. (2015): Konstruktivismus als Wirkmechanismus der Montessori-Pädagogik. Subjektive Theorien zu fördernden und hemmenden Einflüssen zur Umsetzung der Montessori-Pädagogik im Praxisfeld Schule. Saarbrücken: SVH.
- Maturana, H. R. & Varela, F. J. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern/München: Scherz/Goldmann.
- Reich, K. (2005): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in die Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Weinheim und Basel: Beltz.
- Reich, K. (2006): Kontruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool (Aufl. 3). Weinheim/Basel: Beltz.
- Siebert, H. (2004): Social constructivism - Society as construction (S. 5-103). [www.doku-ment: JSSE]. Verfügbar unter: www.jsse.org/index.php/jsse/article/download/972/875 [Zugriff: 14.04.2013].
- Siebert, H. (2005): Pädagogischer Konstruktivismus. Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung. Weinheim/Basel: Beltz.
- Voss, R. (Hrsg.) (2005): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Die Welten in den Köpfen der Kinder. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
