Menü

Disziplin der Freiheit - Teil 2

Disziplin und Freiheit in der Montessori-Pädagogik

Im ersten Teil des Blogs zur Freiheit in der Montessori-Pädagogik ging es um das Prinzip der 'Freien Wahl', wobei sehr klar wurde, dass mit dieser 'Freien Wahl' keineswegs eine willkürliche und egobezogene "Ich-mach-was-ich-will-Haltung" gemeint ist. Montessori geht von einem mehrdimensionalen Freiheitsbegriff aus, der drei prägende Elemente enthält: freiwillige Disziplin, Eigenverantwortlichkeit und das Mitgestalten der Gemeinschaft.

Um das Prinzip der 'Freien Wahl' Realität werden zu lassen, gibt Montessori vier unverzichtbare Bedingungen für die Gestaltungs- und die Organisation der Lernumgebung vor: 1) eine kindgerechte und soziale Zeitstruktur, 2) die Auflösung der künstlichen Altersisolierung und Auflösung des Frontalunterrichts, 3) Individualisierung und Differenzierung als Basis für soziale Gemeinschaftsbildung und 4) die Aufhebung der Außenbewertung durch den Erwachsenen.

Zu diesen vier Punkten gelten folgende grundlegenden Aussagen:

 

Foto: BEL

1. Kindgerechte und soziale Zeitstruktur

Eine erste und sehr wesentliche Bedingung zur Realisierung der freien Wahl ist die Rahmengebung durch geeignete Zeitstrukturen. Kein Mensch und erst recht kein Kind lernt im Stunden-Rhythmus. Dafür plädiert Montessori schon vor fast 100 Jahren und steht diesbezüglich der traditionell-konservativen Schulorganisation sehr kritisch gegenüber. Stattdessen wird für ganzheitliches Lernen, das Kindern das selbstständige Planen und Durchführen frei gewählter Tätigkeiten ermöglicht, die Aufhebung der zeitlichen 50-Minuten-Vertaktung des schulischen Lernens verlangt.

"Freie Arbeit fällt nicht vom Himmel" (Ockel 2001), ist organisiert und weist Strukturen auf, in der die selbständige Einteilung und Entscheidung, wann was wie gelernt wird, beim Kind bleibt. Es gibt aber auch Zeiten, wo alle Kinder einer Gruppe zusammenkommen (z.B. Gesprächskreise, Wochenversammlungen, Schulparlament u.ä.).

Neben einer vorbereiteten Umgebung und der Einnahme einer "neuen" pädagogischen Rolle hat für die Umsetzung erfolgreicher Freiarbeit auch eine klare Vereinbarungskultur zwischen Kindern und Pädagogin/Pädagoge strukturierenden Charakter: z.B. individuelle Absprachen über das Lernvorhaben des Kindes, Vereinbarungen über Lerninhalte und Ziele für bestimmte Zeiträume, konkrete Themenangebote, Teilnahme verschiedener Projektangebote, Eigenorganisation des Kindes mit Hilfe von z.B. Wochenplänen oder das Führen von Lerntagebücher, Lernlogbücher, Lernführerscheine u.ä.

Foto: BEL

2. Auflösung der künstlichen Altersisolierung und Auflösung des Frontalunterrichts

Das Zusammenlegen von Menschen gleichen Alters benennt Montessori als "Unnatürliches und Falsches (...) auch mit Kindern (...), (denn) so zerreißt man den Faden des sozialen Lebens" (Montessori 2006, S. 97). "Es ist eine künstliche Isolierung" (Montessori 2005a, S. 203) und sie beeinträchtigt die soziale Entwicklung der Kinder. Damit kritisiert Montessori auch zu diesem Punkt eine traditionell-konservative Schulorganisation und bricht strikt mit der Jahrgangsklasse, indem sie für die Schule Altersgruppen von drei Jahrgängen (3 bis 6, 6 bis 9, 9 bis 12 Jahre) zusammenlegt (Montessori 2006, S. 95). In der Auflösung der Jahrgangsklassen sieht Montessori die Gewährleistung wichtiger sozialer Aspekte, die aufgebaut auf der Basis der Individualisierung zur Erhöhung der Qualität des sozialen Zusammenwirkens einer Gruppe beiträgt: einer Atmosphäre, die sich durch größere gegenseitige Offenheit und Zugänglichkeit, höhere Bereitschaft zur Zusammenarbeit, gegenseitiger Hilfe und Rücksichtnahme sowie das gegenseitige Profitieren der jüngeren von den älteren Kindern und umgekehrt (vgl. Montessori 2005a, S. 203ff) auszeichnet.

Auch mit der konsequenten Ablehnung des Frontalunterrichts wird ein wichtiger Grund für die soziale Entwicklung des Kindes genannt. Montessori sieht ein Hindernis des sozialen Zusammenlebens, wenn es darin bestünde "nebeneinander zu sitzen und einem zuzuhören, der spricht" (Montessori 2005a, S. 202), denn das wäre das Gegenteil einer demokratischen Gesellschaft - der Lehrer ist in den Charakter eines "Tyrannen" gezwungen, der den Kindern seinen Willen auferlegt, um Gehorsamkeit der Kinder zu erreichen" (ebenda S. 230f). Durch Ausschaltung von Jahrgangsklassen und Auflösung der Frontalmethode können konstruktive sozialerzieherische Wirkungen im Hinblick auf Gemeinschaftlichkeit und Vielfalt der Beziehungen begünstigt und eine "Kasernenatmosphäre" des Gleichschritts aufgehoben werden. "Was ist das soziale Leben anderes als Lösen von Problemen, gutes Verhalten und entwerfen von Plänen, die für alle annehmbar sind?" (ebenda S. 202).

Foto: BEL

3. Individualisierung und Differenzierung als Basis für soziale Gemeinschaftsbildung

Gerade durch die hohe Individualisierung des Lernens in einem klar strukturiert-definierten Rahmen (Lernraum) werden soziale Kontakte zwischen den Kindern im Besonderen geachtet und gestützt. Nicht nur die Freigabe der sozialen Arbeitsformen, auch das Material ist so angelegt, dass mehrere Kinder miteinander arbeiten können. Dies entspricht dem Kind und begründet sich in der sozial-moralischen Sensibilität in Verbindung mit dem Bedürfnis nach Aufbau einer kindlichen Gesellschaftsbildung im sozialen Beziehungsnetz. Montessori entwickelt ein pädagogisches Konzept, was Kindern die Erforschung komplexer Phänomene der Natur und Kultur der Menschheit ermöglicht. Ausgehend vom Prinzip panoramaartige Überblicke über die Entstehungen und Entwicklungen zu geben, die unsere Welt betreffen, kann im Kind nicht nur der "Keim der Wissenschaften" (Montessori 2005b, S. 125) angelegt werden, sondern ermöglicht eine Vielfalt an sozialer Kommunikation und Zusammenarbeiten der Kinder. Denn der pädagogisch-didaktisch Zugang dieses Konzeptes verlangt den Einsatz der Methodenvielfalt und fördert das gemeinschaftliche Arbeiten der Kinder, ohne ihre Individualität zu beschneiden. Es wird dabei die Entwicklung einer gesunden und eigenverantwortlichen Arbeitshaltung gefördert, die später im Berufsleben als selbstverständlich vorausgesetzt wird. Wesentliche methodische Meta-Säulen sind die

(a) freie Arbeit mit den Lernmaterialien,

(b) Begegnung mit Natur und Kultur ("going and working out"),

(c) naturwissenschaftliche Aktivitäten (Forschen, Entdecken, Experimentieren, Beobachten von Naturphänomenen, Ursachen-/ Wirkungsforschung, Beobachtungsdokumentation und -präsentation),

(d) Einführung in Themen mit z.B. Geschichten und Erzählungen mit Panoramaüberblick und

(e) Mitgestaltung der sozialen Umwelt, der Beziehungen und der Kommunikation in der Schule.

Die Qualität des Miteinanders in der Gruppe hat einen hohen Stellenwert, um eine wertschätzende Art der Beziehung und Kommunikation zu fördern. Beispielsweise das Modell eines Kreisgespräches, in dem es einer partizipierenden Person (Kind und Erwachsene) durch gleiches Rederecht ermöglicht wird, in ihrer individuellen Besonderheit gesehen zu werden und sich mit eigener Sprache und Stimme äußern zu können (vgl. Prengel 2001, S. 31). Das A und O einer kompetenten Montessori-Pädagogin oder Pädagogen ist das Repertoire einer wertschätzend-konstruktiven Sprache. So ist es für viele, die nach den Grundsätzen Montessoris arbeiten, heute ein Selbstverständnis, sich zu geeigneten Kommunikationsmodellen wie z.B. die gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg, Emotionale Intelligenz nach Goleman, o.ä. weiter zu bilden.

Foto: BEL

4. Aufhebung der Außenbewertung durch den Erwachsenen

Montessori spricht sich klar gegen Belohnung und Strafe aus, "denn wenn ein Kind Lohn und Strafe erhält, bedeutet das, daß es nicht die Energie hat, um sich selbst zu lenken, und sich der ständigen Leistung des Lehrers unterordnet" (Montessori 2005a, S. 220) und derlei Außenbewertungen "unterdrücken und verletzen die Spontanität des Geistes" (ebenda). Bewertungen durch Zensuren/Noten führen eher zu Demotivation und Desinteresse beim Kind (vgl. ebenda, S. 221ff). "Im Leben der Schule muß das Prinzip eingeführt werden, daß nicht das Korrigieren, sondern die individuelle Kontrolle des Fehlers von Bedeutung ist" (ebenda, S. 223), womit sich Montessori auf das Prinzip der immanenten Fehlerkontrolle bezieht, d.h. das Material in seiner Konzipierung ermöglicht die Selbstkontrolle durch das Kind. Das Interesse am Lerngegenstand, Motivation und ein konstruktiver Persönlichkeitsaufbau wird durch das eigene Überprüfen und Kontrollieren durch das Kind forciert, was seine fortschreitende Entwicklung erheblich unterstützt. Permanente Außenbewertung, die Kinder in ihrer Entsprechung ihres Seins bzw. ihres Tuns auf gut/schlecht reduzieren, fördern eher Rivalität, Wetteifer, Ehrgeiz und Egoismus - statt zu einem konstruktiven Miteinander zu führen (vgl. ebenda S. 216ff).

Deshalb schreibt Montessori dem Fehler eine besondere Bedeutung zu. Sie empfiehlt "dem Fehler gegenüber ein freundschaftliches Verhalten an den Tag zu legen und ihn als Gefährten zu betrachten" (Montessori 2005a, S. 222). Der Mensch verbessert seine Fehler, indem er aktiv Erfahrungen macht und daran wächst. Dies bedingt eine entsprechend gestaltete Lernwelt in der Schule und eine reflektierte Haltung des Erwachsenen, der das Kind unterstützt, ermutigt und stärkt, statt es zu bewerten.

Um Montessori-Pädagogik zeitgemäß umsetzen zu können, sind drei weitere Voraussetzungen unumgänglich:

1) Beobachtung und Dokumentation der Entwicklung und Lernerfolge des Kindes,

2) Kollegiale Zusammenarbeit und ein gemeinsames Leitbild sowie

3) eine partnerschaftliche Elternzusammenarbeit.

 

Mehr zu diesen drei wesentlichen Aspekten als Rahmenbedingungen einer gelingenden Montessori-Pädagogik gibt es im nächsten Blog von Margareta Harrer.

Literatur:

  • Montessori, M. (2005a): Das kreative Kind (16. Aufl.). P. Oswald & G. Schulz-Benesch (Hrsg.). Freiburg: Herder.
  • Montessori, M. (2005b): Kosmische Erziehung (7. Aufl.). P. Oswald & G. Schulz-Benesch (Hrsg.). Freiburg: Herder.
  • Montessori, M. (2006): Grundgedanken der Montessori-Pädagogik (20. Aufl.). P. Oswald & G. Schulz-Benesch (Hrsg.). Freiburg: Herder.
  • Ockel, B. (2001): Freie Arbeit fällt nicht vom Himmel. Donauwörth: Auer.
  • Prengel, A. (2001): Egalitäre Differenz - eine Denkfigur demokratischer Bildung. In: M. Ralser (Hrsg.), Egalitäre Differenz. Ansätze, Einsätze und Auseinandersetzungen im Kampf um Anerkennung und Gerechtigkeit (S. 25-38). Innsbruck: Studia Universitätsverlag.

 

Autorin:

Dr. Margareta Harrer ist Expertin und gefragte Referentin für Montessori-Pädagogik.

Leiterin der Bildungswerkstätte Eigenaktives Lernen (BEL) in Österreich │ Ausbilderin der Lehrgänge zur Montessori-Pädagogik mit Schwerpunkt auf zeitgemäße Umsetzung in der Praxis │ Doktorat in den Erziehungswissenschaften an der Universität Salzburg │ Studium der Soziologie an der Universität Linz │ Buchautorin │ Begleitendes Coaching für Montessori-Pädagogik in Kindergarten und Schule

 

Wie kann aus diesem Artikel zitiert werden?

Bitte geben sie folgende Quelle an:

Margareta, Harrer (2017): Disziplin der Freiheit. Teil 2.

Verfügbar unter: http://www.bel-montessori.at/blog/disziplin_der_freiheit_teil_2

Kontakt

Bitte schreiben Sie uns hier Ihre Nachricht. Wir freuen uns auf Post von Ihnen.